读教师专业化传统智慧与现代实践有感

——程百灵

近日读了湖南师范大学教育科学学院张传燧的《教师专业化：传统智慧与现代实践》，让我感受颇深。

本文认为，教师专业化包括教师专业化和教师教育专业化两个方面，两者既是过程又是结果。从结果来看，教师专业知识（素养）的结构应该由一般知识、本体知识、素养知识、条件知识、行为知识、实践知识等构成。从过程来看，教师教育专业化是一个理论与实践、职前教育、在职培训、在职培训、在职培训、在职培训和非在职培训两种形式的终身融合过程。

中国教育发展史上具有丰富的教师专业化思想。当前，必须借鉴传统教师智慧，进行理论和制度双重创新，才能推进教师专业化。

首先，教师应当具有扎实的学科专业知识。新课改要求教师首先必须具有良好的知识修养，认为“能博喻然后能为师”。“博喻”即指能广泛地启发、诱导、晓喻学生。

这就必然要求教师博学多识，具有广博宽厚的知识面。

其次，教师应当具有雄厚的教育专业知识。作为一名合格甚至优秀的教师，他还必须对教育学、心理学等教育专业有很强的理论知识，了解教学成败的原因，掌握教学和学生学习的特点和规律。教师必须掌握学生学习的心理机制和学习成败的心理原因，根据学生的学习特点和心理特点因材施教，扬长避短。

再次，教师应当具有娴熟的教师职业技能。教师应掌握正确的教学方法和熟练的教学技能，具有优秀的教学艺术，在教学中充满灵感，打开学生思维的窗口，引导学生进行自动学习，积极思考，自我获取事物的真理知识或结论，没有直接告诉他们现成的结论。

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论文摘要：随着我国经济建设的发展，教育已成为推动国家经济发展的基础。近些年，国家逐渐加大对教育的支持力度，提高财政支持。同时，小学教育也发展到由职业阶段向专业阶段过度时期。本文对小学教师专业道德的专业化特征进行了初步的探讨，总结出小学教师专业道德专业化的主要特征。

论文关键词：小学教育 专业道德 特征

目前教师在道德研究方面由职业道德阶段向专业道德阶段过度，这是教育界发展的必然趋势。在进行专业化进程的过程中，该职业的专业化没有得到广大群众的认可，则可以认为该职业的专业化没有成功。当一种职业达到其所谓的专业化程度，即这类人员的整体素质与修养达到专业化水平，广大群众应该对其进行高度认可，否则这个职业的专业化水平将名不副实。然而，受各种因素制约的影响，现阶段的中国式教育对教师专业道德的理解有失偏薄，从而导致在建设教师专业化进程中真正得到的效果不明显。现阶段，中国式教育的专业道德主要由以下三个方面体现出来。

1小学教师的专业道德内容不明确

无论是在现实还是在理论中，对教师的专业化道德要求都集中在两个方面：一是教师要具有高度的责任心；二是教师在日常教学中要时刻注意自己的行为。由于教师职业的特殊性，所以对老师的要求很高。而纵观国内教师，多数教师对所从事的职业道德没有充分了解，或许这些教师在日常的教学中他们会以最佳的状态来履行自己的职业道德，但深层次来讲，这类老师对职业道德的了解模棱两可，很容易在实施过程中失去自控能力与监督能力。换言之，自己的行为与专业道德规范相矛盾。教师的专业道德与自身所掌握的专业知识密切相关，因为具有了专业的知识，才致使职业道德向专业化发展。现今的教师道德不再如过往一样（如热爱祖国、热爱党等），而是基于专业知识的基础上，去履行专业的道德行为。尚若教师没有掌握专业的知识，光是空口白话，那么专业道德能否实现将会是一个模糊的答案。教师的专业道德是以专业知识为基础的，专业知识是专业道德践行的前提。因此，对于教师师德的培养，应该重点从教师自身的专业素养方面入手，不断提高教师对于课堂节奏的掌握能力。

教师是一种特殊职业，其对从业者最基本也是最重要的要求是其能够在教学过程中自发的在潜意识中对专业道德全面践行。教师的专业道德问题不能表于形式，只是纸上谈兵的平面概念。在专业化道德发展的过程中，不同时期会出现不同的专业道德问题，因此专业道德问题的研究必须依据于实际，根据不同阶段产生的不同问题进行针对性研究。而现阶段高校在师德培训及师德教育方面并没有给予足够的重视。国内学者在此方面的研究也较少，特别是在教师教育时间方面对教学的指导意义的研究相当匮乏。因此，以目前的实际情况来看，对教师道德的深入研究迫在眉睫，将教师的专业道德融入到教师的专业教学活动中，对不同时期出现的专业化问题的解决将会提供有力的保障。

2小学教师的专业道德呈现多元化

在调查中显示，很多老师基于各种压力，尤其是道德压力方面，对工作状况的影响非常大。绝大部分小学教师在专业道德发展过程都处于被动的'强迫性的道德规范中。因此，从这方面可以看出，小学教师的专业道德要求是多么的高。对于教师师德问题的重视，应该成为小学教学中重点控制的问题之一，只有充分重视师德管理，才能够更好的保证教学质量，为我国教育的长久发展提供必要的师资力量。

“多元化”在教师专业化道德发展中是必然的，而不是偶然的。随着社会的不断发展，越来越多的职业注重人性化，小学教师专业道德亦是如此，在教学专业化道德方面，除了对学生的考虑给予充分重视外，对教师专业化道德发展的提出也显而易见。在汶川大地震后，对于遇到地震而只顾自己安全的范跑跑，在网络投票中，高达百分之三十的网友认为此举行为可以理解，这是一个人在遇到危难时的本能；有百分之十的网友也认为小学老师在遇到危难时，有选择舍己为人还是进行自我救助的权利；但是还是有一半的人认为，在遇到危难时，由于小学教师专业道德的特殊性，应当在那个时刻舍己。由上述事件可以看出，小学教师专业道德的发展不再单一。除了那些走形式的口号，小学教师道德的评价中多了几分人性。

3小学教师专业道德发展的规律性

教师专业道德的发展应该根据实际情况，以发展的规律性为基础。一般而言，教师专业道德不仅仅只有职业的特殊性质，还具有专业发展的规律。无论是整体教师的专业道德还是教师个体的专业道德培训，都需要不同的时期根据不同的发展规律充分了解。只有充分掌握发展规律，才能在现实的日常工作中任由教师专业道德自我修复与完善。

初出茅庐的小学教师，其专业道德还处于初期阶段，也就是体验期。无论是对教师职业业务的认知还是在职业意识上的认知都存在着许多不足。在日常教学活动中，他们往往不能对自己的言谈举止进行有效控制。在处理师生关系方面也做的不到位。但在这个阶段里，这类教师对专业道德都抱有积极学习的态度。但如果在初期阶段没有解决专业道德的问题，随着就业时间的慢慢推移，对教师专业道德的认同感将会越来越小。

经验型小学教师处于职业道德发展的过渡期。这类教师在日常的教学活动中，对职业专业道德的认同感很高，且相对稳定。在这个时期，教师的这种状态有利于实现内部道德规范的整合，即教师可以从潜意识中对道德进行自律。换言之，此时的小学教师，正在对职业专业道德进行重新认知。与此同时，对于师德问题的研究，已经成为现阶段小学教育中不可回避的重要问题之一，应该给予足够的重视和支持。

骨干小学教师的专业道德处于稳定期。这类教师在日常的教学活动中对职业专业道德的理解已经达到一种新的层次。对专业化职业道德已不再局限于学习，而是信仰。此时，教师的专业化职业道德价值性将会在他们身上体现出来。同时，这类教师在对职业道德的了解基础对所属的专业进一步学习。教师会思索现有的教师专业道德有什么不足之处，哪些方面需要改变，这也是教师专业化道德发展的前提。

根据上述研究不难发现，教师处于不同的职业生涯阶段，教学质量对教师的道德水平以及需求是不同的。在专业道德发展的不同阶段，教师的道德教育应根据不同时期的实际情况拟定建设的要点从而制定出不同的方案。教师的道德教育与道德建设因以教师本身为基础，充分遵循教师专业道德不同时期的发展规律，针对不同时期出现的不同问题，提出相应的解决措施。而对身处不同阶段的老师应制定不同的方法来对其进行勉励，从而加强教师道德规范的实效。

参考文献

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[3]袁振国.大力提高教师专业化水平[J].教师教育研究,2008(5).

[4]杨九新.小学数学教师专业化发展当议[J].小学教学研究,2009(2).

[5]司成勇.论小学教育专业的性质和特点[J].湖南第一师范学院学报,2011(6).

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哈尔滨市呼兰区利民二中是一所九年一贯制学校，地处哈市利民经济开发区。随着区域经济的发展，区政府投资异地重建了一所办学现代化的利民二中。学校办学规模扩大，教师队伍也随之壮大，年轻教师增多，教师专业水平出现了参差不齐的情况。我们在实际工作中越来越深刻地认识到：师资水平是制约我校发展的“瓶颈”，教师的发展是实现办学“洼地效应”，是实现学校可持续发展的命脉。基于这样的认识和思考，我校以整体提高教师专业水平为重点，以构建优秀学习型团队为突破口，强化教师队伍建设，全面提高学校的教育教学质量。参与本次成果展示的视频材料，是在哈市中小学教师岗位练兵展评活动中被评为优秀团队的语文组学习型团队论坛：《如何指导话题作文》。

团队成果展示的主题是：构建优秀学习型团队，促进教师专业化发展。我们以团队论坛的形式展示了团队教师在“专业切磋、经验分享、合作互助”的模式下，就《如何指导话题作文》进行了教学研究的全过程。我们要透过它印证说明：在实际工作中，我们团队学习模式灵活多样，有个人自学、专题讲座、案例授课、教学论坛等。如果没有这些，也不会有“个性展示，思维碰撞”时的精彩纷呈。我们旨在用这样的一个缩影说明我校通过构建优秀学习型团队，促进教师专业化发展。

以如何构建优秀学习型团队，促进教师专业化发展为主线，以方法介绍为核心和重点，以语文组学习型团队论坛《如何指导话题作文》的视频作为佐证材料进行具体汇报。

3.1 环节介绍：①构建学习型团队的意义、目标；②构建学习型团队的具体做法；③构建学习型团队取得的收获。

3.2 主要内容。

3.2.1 构建学习型团队的意义、目标：知识经济时代的重要特征是：学习在经济社会中有了特别重要的意义。传统的教育只能为个人创造“贯穿一生”的教育条件，但不能为其提供“管用一世”的知识和能力，那种单靠传统学校教育的一次性“充电”，然后永远“放电”的时代已经过去。因此学习不再是人生中某个时期的一种经历，而是将伴随人一生的主题。拥有知识并善于不断学习，将成为人们谋生的重要手段和提高生存质量的保证。当今的继续教育首先要更新教师观念，应该把教师终身学习作为教育目标，为教师的终身学习服务，让教师率先踏入学习型社会。基于以上认识和思考，我校以构建学习型团队为依托，实现教师专业化发展。

教师学习型团队的建设，为教师自愿、平等、合作学习提供了宽阔而自由的平台，使教师在团队的氛围和影响下，在有序、渐进的过程中，学会共同学习、共同进步、共同发展。学习型团队强调的是教师的自我超越，这就意味着教师要具有强烈的专业发展的自我意识，使教师能够真正抓住教育的精髓，主动自觉地进行实践和反思，把已有的经验升华为教育理论，加快自己的专业成长。完成这一历史使命，教师要树立终身学习的理念，养成读书、研究的习惯，视学习是生活、是工作、是责任，视学习是人生命的重要组成部分。在这个过程中，教师通过实践――认识――再实践――再认识，不断走向专业发展的新天地。所以说，学习型团队建设是教师专业发展的必由之路。

3.2.2 构建学习型团队的具体做法。

3.2.2.1 强化团队研修学习，提高教师专业素养。学习型团队建设是以学习为共同的理想和发展目标的。因此，我们要严格要求团队加强研修学习：首先，团队教师根据自身情况制定研修计划，借助书籍、网络等载体有针对性地自学。对所学知识注重积累与运用。及时记载学习随感，记录学习笔记，形成个人学习专项记录手册（即随感集、反思集、积累集）。其次，建立团队BBS论坛，让教师在互动中开阔视野。教师将教育教学中的经验、难点与困惑发送到团队BBS论坛进行探讨与交流，及时解决问题，有效促进教学工作。

通过这一模式的学习研修，团队营造了一个积极学习、持续学习、全员学习、互动学习的环境。为教师创造提供了一个民主、平等、多向沟通的良好氛围，为多方面提升教师的学习力、创造力、竞争力和解决实际问题的能力，为教师持续发展打下坚实的基础。

3.2.2.2 搭建团队活动平台，生成教师教学智慧。①加强备课研究，凸显集体智慧。在备课上，我们强调结合学科特点和年级特点采用以集体备课和个人备课相结合、专家引领和个人创造相结合、专题研究和合作共建相结合的方式备课研究，研究解决教师遇到的热点、难点问题，使个人能力和集体智慧得以彰显。②进行互动研讨，解决教学困惑。 以团队为载体，进行有针对性的教学研讨活动。我们按照“从教师中来，到教师中去”的原则，树立问题即课题的意识，针对自己在教育教学中遇到的问题，拟定教师自己开展的问题研究。各个团队组长负责汇总教师提出的问题，在分析归纳的基础上，进行提炼，抓住集中的问题，建立学校校本研修教师问题库，使组建的教师问题库符合学校的实际，教师的实际，学生的实际。要求以团队为单位开展教学论坛、专题讲座、案例分析等活动。大家所看到的视频材料，就是我校语文组团队解决问题库中一个教学问题的'论坛，这支团队在哈市中小学教师岗位练兵展评活动中被评为优秀团队。这只是团队研讨活动的一个侧面，类似于这样的教学研讨活动，每学期都开展多次。我们视“教师研讨”是教师信息的发布场、独家之言的集中地、课改视角的展现点、辩论交流的承载间。利用研讨解决教学中的各种问题、困惑，从而提高了教学的有效性，提高了教师的专业能力。③聚焦课堂教学，提高教学水平。教师间团队合作的最终目的是促进教师的专业化水平的发展。追求教师专业成长的方式、方法很多，但归根结底都要回到课堂中来，追求课堂的精彩才是我们的最终目标。因此，我校也积极开展以下四种课例研究，以具体的课堂实例让教师共享经验，反思和提升自己的教学水平。

团队骨干“引领课”：团队内骨干教师是学校发展的宝贵人力资源，他们在教学实践中潜心研究，大胆探索，积累了丰富的教学经验，对新一轮课改有其独到的领悟，具有学科“引领”的作用。每学期我校都开展骨干教师“引领课”活动。按照“骨干教师上课――说课――反思――团队内评课――现场互动交流――总结”六个环节进行。骨干教师们充满活力与智慧的课堂，真诚及朴实的说课，教师们热烈的互动交流，评课教师客观及充满感情的评价，校领导高瞻远瞩的期望，可以使所有参与活动的教师深感振奋。从中感悟“骨干引领”式的课例培训，感受到了骨干教师的魅力，找到了自身的差距，明确了今后工作的方向。

团队教师“互助课”：同年组、同学科教师结成共同体，他们的教学环境和对象最接近，可借鉴学习的东西最具体，因此也是教师发展与成长最基本的土壤。以课堂教学为依托，互相备课、听课、评课，互相借鉴，取长补短，共同提高。这种方式不仅促进了学习型团队的建设，也使教师的教学水平得到了快速提升。

团队教学“研讨课”：当前教师专业发展的难点之一就是如何将先进的教育教学理念转化为教师的实践行为。针对这一问题，我校在各团队中开展“研讨课”活动，通过“同课异构”、“同课多轮”等形式的交流、讨论与反思，使课标提倡的先进理念与教学经验提升为实践行为，并内化于日常的教育教学工作中。

青年教师“汇报课”：为使青年教师迅速成长起来，以团队为依托、以课堂为阵地，边学习，边实践，边演练，边提高，每年都有侧重地开展一次教学汇报活动，老教师要全面点评，青年教师之间互相学习切磋，为实现“一年入门、两年独立、三年成熟”的培养目标，搭建成长的平台。

聚焦课堂教学，提高教学水平是学习型团队建设的重点，这种运用“行动教育”研究法开展的学习活动，提高了教师实施新课程的能力，有效地促进了教师专业化发展。目前，我校有多名教师在市、区级教学大赛中获奖，也在不同学科中涌现出了一批小有名气的教师。

3.2.2.3 加强团队课题研究，提升教育科研能力。强化学习型团队建设必须以理论为指导，以课题为支撑。在实践中学习，在学习中实践，边干边学，带着新一轮课改与和教师专业发展中亟待解决的问题开展研究，以课题拉动培训才能使团队建设提升到一个新的层次。

我校以课例研究为切入点，以学习型团队为依托，运用“行动教育”研究法，在教学行动中开展研究，科学地关注教师的理念与行为的变化，在行动中提升专业素质。目前，我校各团队承担的市、区的“十五”科研课题都已结题，省、市、区级的“十一五”科研课题已进入验收阶段。

3.2.2.4 建立团队评价体制，保证学习持续发展。我们建立了学习专项奖励制和发展评价制度，学期末开展自评、互评、导评、审评活动。通过对教师学习的评价，激发教师学习的热情，使评价过程成为教师自我认识、自我分析、自我完善的过程，有效的沟通了思想感情，产生了心理上的共鸣，形成了学习的群体。

3.2.3 构建学习型团队取得的收获。工作中我们深刻认识到：学习型团队作为教师继续教育的一个重要部分，具有全员性、实效性和灵活性的特征，对提高教师队伍的整体素质，促进教师的专业化成长具有不可替代的作用。通过构建学习型团队，我校教师终身学习的意识和学习能力明显增强，教师们深深体会到，终身学习，是教师提升自我、改变自我、超越自我和实现自我价值的一大法宝；教师的心态更加开放，人际关系更加和谐，沟通合作的能力更强；“工作学习化，学习工作化”已经深入人心。教师们在学习、研究状态下思考，在实践、反思状态下工作，学习因研究而深刻，工作因学习而深入。未来的工作中我们会在构建优秀学习型团队，促进教师在专业化发展的道路上继续探索，为学生、教师、学校的可持续发展奠基、铺路。

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带着审视自我的态度，我阅读了《完善教师人格，为教师专业化发展奠基》这篇文章，读后最大的感触是：都说有什么样的班主任，就会带出什么样的班级，其实，有什么样的教师，就会教出什么样的学生。小学生在学校六年，每天跟教师打交道，教师的种种言行举止，潜移默化地植入了学生心里，数年甚至数十年以后，当一个学生回忆起自己的老师时，可能已经记不起当时老师是如何传授知识的，留在脑海中更多的是老师的人格魅力。正如电影《放牛班的春天》那位深受学生爱戴的男教师一样，他的观念、行为，影响和改变了身边的学生和同事。

对照“责任意识、创新精神、法制观念和对话与合作”这四条要求，我认为自己最需要完善的是创新精神。创新需要教师反思和批判自己的教育观念、教育思想和教育行为，勇于在观念上更新，勇于在行为上改善，勇于在人格上提升，需要教师把创新精神看成是新型教师人格的标志，看成衡量教师专业自主发展水平、衡量专业化成熟度的重要尺度。

我深知：要想培养出创新型学生，自己首先要成为创新型教师。可是现实中，我往往容易满足现状，教学内容按部就班，教学程序常态化，缺乏新意；对待学生出现的问题，有时也只是简单的凭经验去判断分析，懒于打破惯例去重新思考解决方法。“有破，才有立”，没有“破”，就无从谈“立”，也就谈不上创新精神和能力。如果在专业方面总是循规蹈矩，那么水平就会停滞不前。

我想，今后我将从以下方面提高自己的创新能力：

1、创造性使用教材。在理解编者意图的基础上，大胆使用教材，根据自己所教学生的认知规律和年龄特点，开发和重组教学内容，将一些新信息、新资源融入教学，使学生的视野更开阔。

2、改变教学方式。结合教学内容，设计一些游戏或具有挑战性的数学问题情境，激活学生的创新思维，把枯燥的教学内容变得生动、有趣，把静态的课本变为动态的知识宝库，让学生在数学活动中学会数学思想与方法，“鱼”与“渔”兼得。

3、精心设计创新型作业。给学生提供一个培养创新能力的平台，设计富有创新性的实践作业，如创新能力趣味题、购物中的数学、会旋转的小制作等等，在动手实践中提高创新能力。

创新，是一个老生常谈的词语，却包含着与时俱进的内涵。创新，从我做起，永远保持，需要的不仅仅是知识底蕴，还需要积极进取的勇气和毅力。一个教师如果头脑中经常装着“创新”，那么看事情的眼光、思考问题的角度就会不同，就相当于注入了“活水”,是不是也可以保持年轻与活力呢？我尝试着、体验着创新给我带来的快乐与成功的喜悦。

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教师的专业化发展，趋同还是求异

我生在七十年代，九十年代后期登上讲台，恰逢素质教育搞得轰轰烈烈，如火如荼，而我凭着对教育的热情乘着素质教育的东风，跟着中国的教育，一路走来，经历素质教育、课程改革一波又一波的浪潮，跟着上着体现“素质教育和课改精神”的实验课，听着领导和专家们“我要看你的课有没有创新，有没有体现课改？”的评论，作着“让我们热血沸腾又有点手足无措”的科研课题，看着中国教育改革阵地的硝烟弥漫，我仍满腔热情，努力发展，但是总觉得课改离我们很近，但是好像很远，我们似乎就要在这硝烟迷失了。

还好，就在这时候，“校本研究”、“教师专业化发展”这些清新的字眼出现了，这终于让我看到了现在的教育人开始冷静，开始反思了，我们的教育变得理性了，当我跟随着教育专家去学校介绍校本研究时，一位校长说出了大家的心声：“听了专家的讲座，了解了校本研究，我们觉得很解渴”。

是啊，教师需要在这样理性的环境下发展，而不能在前进的道路上迷失！

前几天，听了一次关于《新课程下的教师专业发展》的报告，让我启发颇多，也感触良多，当然，也会有一些问题在我脑海中出现，挥之不去……

为什么在课改之前有许多教育大家出现，也出现了许多教育门派，有众所周知“南钱北魏”，李吉林老师的“情境教学”等等，而在教改后着十年里，能比得上这几位的大家却少之又少？我们的教育教学“门派”好像消失了？没有教学风格，没有了流派，没有了特点好吗？教师的专业化发展主要目的是让每个教师都具备教书的技能？还是让每个教师的教学都充溢个性？

教师的专业化发展是求同还是求异？

问题提出后，立刻引起了大家的讨论，听了大家的发言，经过几天的考虑，我好像有了答案。

一、从专业发展的`特点来看，发展需要趋同，发展模式求异

从专业发展的特点来说，所有教育工作者发展目的、时间、结构都有趋同性。

从目前和时间来说，我想目前所有希望发展的教师都希望自身的教育教育教学能符合课改的发展；

从专业结构来看，教师都需要从教育观念、知识结构、专业能力、专业品质等方面进行发展。

这些都说明现在教师有一起的需要，这也就是为什么我上述提到的那位校长了解了“校本研究”之后说出“解渴”的缘由了。

专业发展求异体现在：把教师的专业发展模式归纳为五种类型，即个人自我指导模式，即教师自身设计学习活动，自身确立学习目标，并选择为实现目标需要进行的学习活动。观察、评估模式，这种模式有各种不同的形式，如同行指导、视导和教师评估等。一般来说，他人的观察可促进被观察者的考虑和完善行为。参与发展、改进过程模式，这种模式要求教师开发或改编课程、设计方案和参与以改善课堂教学或课程为目的的学校全面改革活动，使教师在参与过程中通过多种学习的结合获得所要求具备的知识和技能。培训模式，现代教师培训强调参与式培训，教师个体参与到群体活动中与其他个体一起合作学习，主张参与培训的教师根据自身的需要和条件即兴发明培训的形式。探究模式。这种模式是教师能根据教学实践提出有效问题并寻求问题的客观答案。探究模式可以个人开展、小组或全体教师一起开展。近期一些理论家和科研人员提出了各种探究形式：互动式研究和发展的形式、合作研究、课堂行动研究等。这五种不同的模式体现了不同的教师专业发展战略，对我们都有协助，我们就可以根据学校和教师不同的需要采取不同的模式，只有这样，才干真正符合学校和教师发展的要求。这也正是下面我要提到的：

二、从教师发展要素和师本发展观来看，专业知识、专业能力和专业品质发展求同，学校引导求异

所谓“教师即研究者”，国内外教育界目前已经达成了基本共识，其同义语就是促进“教师专业发展”。也就是讲，教师必需成为一个专业，要像律师、医生那样具有职位的不可替代性。基本的判断是：专业化的教师必需具备专业知识、专业能力和专业品质，但这只说明了问题的一个方面。适应新课程改革的教师专业发展，还必需从“教师为本”的理念动身，在扩大学校自主权的同时，扩大学校教师的自主权，引导教师确立课程意识，参与改革决策，参与教学内容设计，参与课程开发，进行教学模式改革的探索，并且在行动中研究，在教学实践中反思，不时自我调整、自我建构，从而获得持续不时的专业生长。这种专业化的教师才干够真正成为学校的“第一资源”。（引自：叶平：“以人为本”与教师发展）

叶平老师的这段话已经充沛说明了这个问题，在追求一起的专业知识、专业能力和专业品质同时，我们还应该根据自身的需要调整建构，而这自身就是求异的过程。

三、从教师个人发展来看，专业发展幼稚前求同，发展后期求异

在教师专业生活中，关键人物、关键事件、关键时期是促使其从“一般”走向“优秀”的重要因素。作为教师，应该从这三个方面，适时地、敏锐地抓住每个机会，每个关键点都可能会使你发生质的飞跃。作为教师教育者，我们更应该从这三个方面为教师铺好台阶，在关键点上使力气，事半功倍。

从我摘录的这段话不难看出，教师的专业发展是有一个过程的，对于一位教师，在师范院校学习到刚参与工作，走上讲台期间，他的目标一定是：怎样才干当一位合格的教师？这个过程就是“求同”，一旦他走向幼稚，达到一个教师的基本要求时，他就会用自身的智慧，通过不时的努力实践，发展形成自身独特的教学个性。完成上面所说的“质的飞跃”，而这个飞跃的关键就在于“创新”。

换句话说，一个教师的幼稚自身就分两个过程，首先就是求同——是自身具备基本素质和能力，求异——追求自身的教学特点和风格。每个教师自身的知识结构、情感、素养都不尽相同，当然就会形成不同的教学风格，假如通过专业发展真能让教师走向这一步，今后，我们的课改就会再次展现一个百花齐放的局面，又会涌现一大批教育大家，我想那我在文章开篇的担心也许就是多余的了。

说到这里，我不由又要问，怎样才干处置好趋同与求异的关系呢？首先，对教师专业发展的执行者来说，应该统一认识，严格教师准入制度，规范教师行为，从教师准入、教师培训、教师考核等方面对教师严格要求。同时又要尊重学校、教师的真正需要，以“校本管理”、“校本研究”为主要形式，给学校和教师“行为上的约束”、“思想上的自由”。

其次，对于学校的管理层来说，对所有教师的要求有一个底线，这就是对教师的统一要求，在此同时，对不同年龄阶段、不同学科的教师都应该有不同的教师专业发展计划和战略，鼓励教师创新，尊重教师“求异”。

最后，对于教师自身，年轻教师应该多学习，争取早日作一名合格教师，走向幼稚后，就应该针对自身特点，创新时间，形成自身的教育教学风格。

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论文摘要：教师专业化与教师地位密切相关，一般地说，教师专业化的认可必然带来教师地位的提高。但从教育自身和教育产品的特点以及英美等国家争取教学工作专业地位的历史来看．必须反其道而行之，通过政府人为地提高教师的社会与经济地位，创设良好的客观环境，以吸纳优秀人才从教，并通过专业训练来提高教师队伍整体素质和教育质量，推进教师专业化进程。当教师专业化达到一定程度并被社会认可后自然提高教师的地位。

自提高师资队伍的重大问题。

教师专业化的提出，改变了人们对教师职业的传统看法，真正把教师和教学作为一门专业，这不仅仅是认识上的重大变化，同时也对教育实践产生了重大影响。世界各国尤其是发达国家都把教师专业化作为提高教师整体素质的目标和手段，明确提出了教师专业化的要求，并围绕这些目标进行了大规模的教师教育改革。在我国，随着对教师由数量的需求转向质量的需求，我国教师在世界教师专业化改革的浪潮中也在探求教师专业化与教师教育问题。本文旨在从教师地位角度探讨教师专业化问题。

一、教师专业化

早在1966年，联合国教科文组织与国际劳工组织就已经在《教师地位的建议》中提出：应当把教师职业作为专门职业来看待。30年后的1996年第45届国际教师大会以“加强变化世界中教师作用”为题，再次强调教师在社会变革中的作用，并建议从以下四个方面实施：通过给予教师更多自主权和责任提高教师的专业地位；在教师的专业实践中运用新的信息和通讯技术；通过个人素质和在职培养提高其专业能力；保证教师参与教育变革以及与社会各界保持合作关系。

我国在律师职业一样的专业化职业，有两种观点：一种观点认为教师职业不是专业化职业，至多只能算半专业或准专业。社会学家埃利奥特(J．ELLIOT)认为，教师培训时间短，社会地位较低，团体专用权难以确立，特有的专业知识较少，专业自主权缺乏，即教师的专业性不及典型的专业人员，还没有达到完全的专业水准；另一种观点认为尽管目前教师职业还不能与一些传统意义上的专业性的职业相提并论，成为一门专业性、技术性极强的职业，但是它已具备了作为这种职业的基本特征和条件，作为从教者的教师是一种其他职业劳动者所不能替代的社会角色。…两者之中的第二种观点越来越被很多人所接受和认可，并已成为世界各国教师教育面临的共同话题和教师教育改革的热点、难点、焦点问题。世界各国都在积极采取措施推进教师专业化的进程，以提高教师队伍的整体素质，提高教育质量。关于教师专业化的界定，众说纷纭，概括地说，教师专业化是指教师个体专业水平提高的过程和结果，以及教师群体为争取教师职业的专业地位而进行努力和斗争的过程，前者指教师个体专业化，后者指教师职业专业化。教师个体专业化是教师职业专业化的基础和源泉，教师职业专业化是教师群体专业化的发展和社会承认形式，是教师个体专业化的必然结果。"

教师专业发展是教师职业生涯中持续不断发展的过程，且表现出一定的阶段性，这已为许多实证研究所证实。教师专业发展每一个阶段都有其自身特定发展的核心、主题和问题，每一阶段核心问题的解决与否、解决程度如何，对后一阶段有很大影响，这决定了后来教师专业发展的方向和路径。正是在这个持续性的社会化的过程中，教师提高了自己的专业化的程度。国外许多学者都研究了教师专业化的发展阶段，提出了各自不同的教师专业发展阶段的理论，一般分为5个阶段：第一阶段为“非关注”阶段，即指进人正式教师教育之前的阶段，主要探讨专业发展主体是有从教意向者，他们是有从教潜在可能，谈不上专业发展，这一阶段生活经历所养成的良好品德是教师成长中的重要生活基础；第二阶段为“虚拟关注”阶段，指师范学习阶段师范生发展状况，主要问题是师范教育没有形成教师专业发展的特殊环境，师范生的自我发展意识淡漠；第三阶段为“生存关注”阶段，指初任教师阶段，是教师专业发展的关键期，不仅决定教师的去留，而且影响他们将成为什么样的教师，这一阶段的教师有强烈专业发展的忧患意识，特别关注专业结构中的最低要求——专业生活的生存技能；第四阶段为“任务关注”阶段，是教师专业结构诸方面稳定持续发展的时期，由关注自我生存转到更多地关注教学上来；第五阶段为“自我更新关注”阶段，教师不再受外部评定或职业升迁的牵制，直接以专业发展为指向，有意识地自我规划以谋求最大程度的自我发展。从以上教师发展阶段来看，总体上可分为教师职前培养和教师职后培训两个阶段。

二、教师的地位与教师专业化

1．教师地位与教师专业化的关系

教师的地位是指教师的社会地位和经济地位。提高教师的地位与教师专业化有着密切的`关系。从其历史来看，教师专业化的价值取向包括两个方面：一是把教师视为社会分层的一个阶层，教师专业化的目标就在于争取专业的地位与权力力求集体向上流动。二是以提高教学水平及扩张个人知识及技能为发展方向，强调教师专业能力的发展。在倡导教师专业化的早期，所追求的价值目标更多的表现为第一个方面，而目前则更注重的是第二个方面。社会地位的提高既是教师专业化条件下教师获得的相应利益，也是实现教师专业化的一种途径和手段，即通过提高教师的社会地位，促进教师专业化的进程。

医生看成具有同样专业化的职业，由于教育自身和教育产品的特殊性，人们往往把教师职业认为不是专业化很高的职业，而专业性的丧失必然带来社会回报率的降低，进而影响教师工资水平和社会地位。多年以来，人们试图提高教师的任职要求和教育标准，加强教师专业性的训练，用较高的专业水平换取较高的社会地位，从而提高教师的职业声望，以取得社会成员对教师职业的积极肯定和较高的社会评价，提高教师的经济地位。但是从英、美等国家争取教学工作专业地位的历史过程来看，在国家权力及其代表它的外控科层组织(heteronomousbu．reaucracy)的压力下，教师是极难确立自己的专业自主权，进而提升专业地位的，由于教师争取对职业的控制权和建立专业自主权是不可能的，因此教师职业就不能像医生职业那样独立地争取自己的专业地位，为此，可以说教师专业地位的确立具有很大的人为性，即政府性。因此，通过政府提高教师的经济地位和社会地位，从而提高教师的职业声望，使教师职业成为人人羡慕的职业，以吸引具备教师必备能力的大批优秀人才从教，提高教师队伍的整体素质，以高素质教师队伍换取教师职业的高专业化，使其成为非一般人可胜任的职业，成为不可替代性的职业。这样通过人为提高教师实际的社会地位和经济待遇来创设良好的客观环境，吸引优秀人才和通过专业化的训练来确立教师职业的专业地位，积极推进教师职业专业化的进程，使教师队伍整体素质提高，教学质量明显提高。一旦教师职业专业化被社会成员所认可和接受，则自然带来教师地位的提高，形成良性循环，使教师职业如同医生和律师职业一样成为当代人中最好和最优秀人才的首选职业。

⬓ 《教师专业化发展之路》演讲稿 ⬓